Matemática, ¿juego de muñecas?

Última actualización en Miércoles, 08 Octubre 2014 Publicado el Jueves, 02 Octubre 2014

Piense en un juego de muñecas: ¿le viene a la mente un niño o una niña? Piense en alguien dedicado a la ingeniería. ¿Le viene a la mente la imagen de un hombre o de una mujer? Ahora piense en alguien dedicado a la psicología. Misma pregunta: ¿hombre o mujer? Ahora piense en alguien en una posición gerencial. Luego piense en su asistente... ¿quiénes diría que tienen mejores salarios y condiciones laborales?

¿Estereotipos de género, usted?

Estos estereotipos no surgen de la nada. Los tenemos porque, nos guste o no, reflejan la realidad. En diversas publicaciones ha sido ya mostrado cómo en Latinoamérica efectivamente las mujeres, pese a pasar más años en la escuela que los hombres, tienen menores salarios y peores condiciones laborales. En cierta medida esto se explica por la segregación ocupacional (esto es, las mujeres en ciertas ramas de las humanidades, los hombres en las ciencias e ingenierías). Al explorar las posibles causas de estas diferencias de género, encontramos una que nos llama la atención: ¡cuán diferentes son los aprendizajes escolares entre chicos y chicas, especialmente en matemática!

Latinoamérica es una de las regiones del planeta con los peores desempeños escolares. Lo que no es tan sabido es que en matemática el desempeño escolar de las chicas es muy inferior al de los chicos y que estas brechas de género en el desempeño en matemática en nuestra región son de las más altas del mundo. No debería sorprendernos que, si desde jóvenes el dominio de la matemática es mucho menor en las chicas, veamos una alta segregación ocupacional en los mercados de trabajo.

Los estereotipos de género también están presentes en las mismas niñas desde edades muy tempranas. Mientras aún están en la escuela las mujeres tienen autopercepciones de lo que ellas mismas son capaces de hacer muy por debajo de las de los hombres. En las últimas pruebas PISA se preguntó a los jóvenes cuál era su percepción sobre sus propias habilidades en matemáticas. Las chicas desproporcionadamente reportaron tener menor perseverancia y menor motivación para aprender matemática, creen que no son buenas en esta materia y sienten altos niveles de ansiedad al enfrentarse con ella. Claramente, si ellas mismas no creen que pueden hacerlo, entonces, probablemente no lo lograrán. Al final de cuentas, los resultados acaban siendo una profecía auto-cumplida.

Esto debería importarnos no solo porque es injusto sino también porque es económicamente ineficiente. Al dejar atrás a las chicas, estamos desaprovechando el potencial de la mitad de nuestra población. No estamos para darnos esos lujos.

¿Qué hacer para que las muñecas y las matemáticas sean más compatibles?

La verdad es que no hay mucha evidencia sobre qué ha probado ser útil para reducir las brechas de género en matemáticas. Lo primero que deberíamos hacer es generar evidencia. ¿Cómo? Probando, experimentando. Lo poco que conocemos nos da algunas luces sobre el tipo de intervenciones que pueden dar los resultados que necesitamos:

1. Adaptar los procesos de aprendizaje en el aula.
Los procesos de aprendizaje de los chicos son distintos a los de las chicas, especialmente en el aprendizaje de matemática. Las diferencias de género en paciencia, competitividad o cautela parecen guardar correlación con las diferencias de género en aprendizajes. Grupos de trabajo de solo niños y solo niñas dentro de los salones de clases han dado algunas luces prometedoras para mejorar los aprendizajes de todos.

2. “Las palabras conmueven, pero los ejemplos arrastran”.
Probablemente la mejor manera de convencer a una niña de que ella tiene todo el potencial para alcanzar la excelencia en matemática es mostrándole cómo otra chica mayor que ella puede hacerlo. Para esto, programas de mentores para niñas en matemática son un camino a seguir.

3. Extender la paridad de género más allá de las aulas.
Los países con mayor paridad de género en oportunidades políticas y económicas de su población adulta son precisamente los mismos que muestran menores y nulas brechas de género en los aprendizajes de matemáticas. La paridad de género en las aulas refleja paridad de género en otros ámbitos.

4. ¡Logremos que todos sepan lo que las chicas son capaces de hacer!
Desde los primeros años de primaria los niños y niñas, sus padres y maestros empiezan a hacer asociaciones, implícitas y explícitas, entre el género y la matemática. Estas expectativas sobre lo que pueden y deben hacer las chicas deben cambiar. Campañas masivas de sensibilización a los mismos niños, niñas, maestros y padres sobre el potencial de las chicas también pueden ser útiles.

Autores: Hugo Ñopo y María Soledad Bos
Especialistas en Educación
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

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