Muchas veces la elección de un nombre influye en el desarrollo de una disciplina, y no siempre esta elección es la más feliz. No basta, por cierto, con anteponer el témino “neuro” a otra palabra para abrir un nuevo campo de estudio. Habrá que probarlo en los hechos. Es verdad que términos como neuroanatomía, neuroquímica, neurofisiología, neurología, neurocirugía, neuropsicología, se refieren a disciplinas plenamente aceptadas. Pero, han aparecido, recientemente, nuevos téminos como neurofilosofía (Churchland,1986), neuroética (Gray & Thompson, 2004), neuroeconomía, neuroarte, que aún están “a prueba”. La neuroeducación forma parte de este último grupo. Es una ciencia en construcción.

 

 

Es muy oportuno reflexionar sobre estos debates de nomenclatura en otras disciplinas.  Por ejemplo, veamos el significado de “computadora” y “computación”, que son traducciones del inglés, “computer” y “computation”, de allí “computer sciences” o “ciencias de la computación”. Originalmente el término “computer” se refería exclusivamente al operador humano, al calculista, a la persona que computaba, que calculaba. Cuando se inventaron las primeras máquinas de cálculo automático el término de computador o computadora se transfirió, sin más, a la máquina (Pratt, V., 1987). Evidentemente, el nombre le quedó corto pues las computadoras actuales hacen muchísimas más cosas que calcular pero, cuando se intentó cambiarlo, ya era tarde. También es interesante ver como algunos términos aparecen, tienen un gran auge y después desaparecen. Ello sucedió, por ejemplo, con “cibernética”, un neologismo inventado por Norbert Wiener en los años 40 y que hoy es un témino poco usual. Otros fluctúan en las preferencias de los investigadores y de las universidades como ha sucedido con el término “Inteligencia Artificial” (“Artificial Intelligence”, AI, en inglés). Su origen se remonta a un famoso encuentro realizado en Darmouth College, New Hampshire en 1956, que reunió a un grupo selecto de notables científicos que dieron un impulso considerable a la nueva disciplina, como Marvin Minsky, Herbert Simon, Allen Newell y John McCarthy. Fué este último quien bautizó la conferencia como The Darmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence.

 

 

En ese momento se trataba de un manifiesto verdaderamente revolucionario, casi de una ideología científica, pero la prodigiosa expansión de las ciencias de la computación y de la inteligencia transformaron esta visión inicial sobre la Inteligencia Artificial en una especialidad más. Otras veces, en cambio, el impacto público de una nueva idea científica se debe a una feliz terminología. Howard Gardner atribuye, por ejemplo,  la buena recepción de su teoría de las “Inteligencias Múltiples” en gran medida, a la aplicación del concepto de “inteligencia” a actividades que parecían muy alejadas del sentido habitual de inteligencia, como la “inteligencia musical” o la “inteligencia inter-personal”, para sólo citar algunas. Llamar “inteligencia” a lo que otros llamarían “habilidad”, “facultad”, “capacidad” o “talento” involucraba, en efecto, una genuina expansión del término inteligencia y no se reducía a una simple clasificación de habilidades intelectuales. Se trataba de una nueva teoría de la inteligencia humana (Gardner, H. 1999). Pero no es siempre necesario crear un marco teórico para inventar nuevos términos, como lo hizo Daniel Goleman en su exitoso libro La inteligencia emocional (Goleman, 1995). En suma, hay mucho de azar en la aceptación social y académica de estas terminologías, y “neuroeducación” no es una excepción.

 

Teniendo en cuenta estos antecedentes, la adopción del término neuroeducación, (que también se puede escribir neuro-educación o NeuroEducación) implica  riesgos. Será conveniente analizarlo con algún detalle. En primer lugar, neuroeducación sugiere, obviamente, una forma de intersección entre las ciencias de la educación y las neurociencias. Puede haber muchas dudas al respecto, por ejemplo, las enunciadas por John T. Bruer en su penetrante crítica de 1997 sobre el largo camino que nos falta por recorrer antes de poder establecer puentes sólidos entre ambas disciplinas (Bruer, 1997), aunque recientemente el mismo autor ha sugerido algunas maneras de lograrlo (Bruer, 2002, 2005). Dicho de otra manera, postular la existencia de una intersección no asegura la validez o fecundidad de una interdisciplina o transdisciplina. Ciertamente la neuroeducación es una mezcla con muchos componentes, y, además, se encuentra apenas en sus comienzos. Curiosamente, bastaría recorrer Internet para comprobar que hay centenares de referencias muy dispares (algunas decididamente estrafalarias) con ese nombre. Podemos decir que una de las primeras menciones del término se encuentra en un artículo publicado en el diario La Nación de Buenos Aires, cuando aún estábamos muy lejos de anticipar  lo que vendría (Battro & Cardinali, 1996 ). Por eso conviene acotar el campo semántico de un nuevo término para que sea consistente desde un punto de vista científico.

En segundo lugar, no siempre es útil dar una definición a priori de un campo de estudio, pues la práctica, muchas veces, produce recortes o ampliaciones del concepto en cuestión. Mejor que definir un marco conceptual es establecer criterios que puedan ser susceptibles de verificación y estimulen la investigación, tanto en la teoría como en la práctica. La búsqueda de datos experimentales y clínicos, en el caso de la neuroeducación, debe ser prioritaria. Pero conviene prestar la máxima atención a la agenda científica puesto que no todo lo que se “puede hacer” se “debe hacer” cuando se trata de la educación. Algunos de estos criterios apuntan al campo de los valores, en particular a la ética de los métodos neurobiológicos aplicables a la enseñanza y al aprendizaje. Algunos métodos podrían vulnerar el principio de prudencia, otros el de responsabilidad o el derecho a la intimidad, para mencionar sólo ciertos obstáculos morales y legales que podrían presentarse. En este sentido, una “neuroética” comienza a perfilarse como necesaria en el siglo XXI y se está convirtiendo en tema de reflexión y debate. Su aporte será decisivo para el futuro de la neuroeducación.

En tercer lugar, hemos mencionado la necesaria interacción de disciplinas variadas. Todavía estamos lejos de contar en la neuroeducación con un genuina interdisciplina, como la de la “biología molecular”, por ejemplo. Pero es imposible prever el curso de una interdisciplina en formación a partir del estado de las ciencias y de la tecnología del momento. En el caso de la neuroeducación podríamos, tal vez, aprovechar la experiencia de lo sucedido en el campo de las tecnologías informáticas en la educación. En efecto, hace una generación muchos se preguntaban cuál sería el aporte de las ciencias de la computación en la escuela. La respuesta está hoy a la vista en miles de aulas en todo el mundo, donde los niños y niñas de las más variadas culturas aprenden a usar las computadoras para calcular, escribir, editar, traducir y corregir textos, intercambiar mensajes en Internet, dibujar y pintar, hacer música, controlar sensores y motores, buscar y guardar información, diseñar presentaciones, y muchas otras cosas que eran inimaginables cuando se instalaron las primeras máquinas en las aulas hace unos 20 años. Pensamos que algo semejante ocurrirá con el estudio del cerebro en las escuelas.

 

 

Analogías históricas

Conviene pues repasar esta historia de la informática y las comunicaciones y conectarla con las iniciativas en curso en neuroeducación. Comencemos por los mismos autores del cambio informático en educación, que no fueron inicialmente los docentes, psicólogos o pedagogos, sino los expertos en ciencias de la computación interesados en el estudio del aprendizaje y la enseñanza. Tal vez, la figura más relevante fue Seymour Papert,  matemático, colaborador de Jean Piaget en Ginebra, y profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts.  El tema que interesaba a Papert y a sus colegas parecía muy alejado de las inquietudes teóricas y prácticas de los expertos en educación de aquel entonces. Sin embargo, en poco tiempo, muchos investigadores en el campo educativo se adhirieron a esta tarea, y la transformaron profundamente. Dejó de ser un terreno reservado a unos pocos expertos en computación para convertirse en el campo de acción de docentes y pedagogos de todas las disciplinas y en los más diversos países. Es interesante recordar también que la expansión no provino exclusivamente de aquellas maestras y profesores dedicados a las ciencias matemáticas o físicas, lo que podría ser previsible, sino de muchos otros relacionados con las humanidades, el deporte y las artes. Nuestra corta experiencia nos indica que algo semejante está sucediendo en la neuroeducación. No son los profesores de biología o psicología los que únicos que han demostrado un profundo interés en el tema del “cerebro educado”, muy por el contrario.  El futuro nos deparará muchas sorpresas.

Por otra parte, debemos recordar que algunas iniciativas generadas por los propios expertos en informática que llegaban, con las mejores intenciones, a las aulas fracasaron por la dificultad de lograr una inserción genuina de estas herramientas en los programas educativos tradicionales. Con los años estas tecnologías, a su vez, ayudaron a cambiar las características de muchas disciplinas. Los expertos en neurociencias cognitivas también percibirán cuán difícil es insertar sus conocimientos en el aula hasta lograr la colaboración entusiasta de los docentes. Pero podemos ser optimistas pues así como algunos expertos en informática se convirtieron en excelentes pedagogos y pudieron convocar a grupos de docentes inquietos y responsables, también los expertos en las ciencias del cerebro encontrarán zonas de común interés para desarrollar nuevas ideas en la escuela. En el caso de la informática esta unión fecunda permitió desarrollar aplicaciones educativas de valor que empezaron a multiplicarse y expandirse por el mundo entero. Sin este enorme esfuerzo habría sido difícil, o aun imposible, la globalización de tantas actividades humanas en el planeta. La escuela asentó, en efecto, de manera consistente y continuada, las bases de un “mundo digital” acesible para todos, y en todas partes. Por supuesto, aún falta mucho para que este proceso sea universal, pero el camino ya está trazado y es de esperar que se distribuya con justicia y probidad a las generaciones venideras. Un camino similar está por construirse en el campo de la neuroeducación. De esto se trata ahora, es nuestro desafío.

Siguiendo la analogía con la informática educativa, que fue rápidamente aceptada y aplicada en el  tratamiento de ciertas discapacidades, es interesante advertir que algunas de las investigaciones más promisorias en la neuroeducación se están realizando hoy en el campo de los trastornos de aprendizaje. Uno de los temas más estudiados por las neurociencias cognitivas, por ejemplo, es el de la dislexia, el mismo que dió lugar a múltiples intervenciones pedagógicas en el aprendizaje de la lectura o la escritura con ayudas informáticas. Lo cierto es que el estudio del cerebro discapacitado o lesionado es y seguirá siendo un tema fundamental de la neuroeducación (Battro, 2000). Se repite, una vez más, la oportuna expresión de David Rose y Ann Meyer que “el futuro está en los márgenes”, en referencia a aquellas nuevas tecnologías digitales que se aplican exitosamente en la educación de personas con discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales y que, a su vez, resultan muy valiosas en el aprendizaje de cualquier niño (libros que hablan, textos impresos que se crean al dictado, etc). Estas verdaderas “prótesis informáticas” funcionan como una rampa en un edificio, que fuera diseñada para ayudar al discapacitado motor, pero que, además, es usada por muchas personas no discapacitadas (Rose & Meyer, 2000). Dicho esto, debemos dar un paso más en la neuroeducación pues el estudio del cerebro lesionado lleva al del cerebro sano, en particular durante el período de la infancia y la adolescencia. Pero no debemos olvidar que el ser humano siempre aprende y se puede educar hasta el fin de su vida. Por eso la neuroeducación debe extenderse también fuera de los períodos de máximo crecimiento del sistema nervioso central para abarcar todo el arco vital. De hecho, estudios recientes realizados en Japón muestran hasta qué punto el cerebro senil se puede reactivar con el ejercicio intelectual sistemático (Koizumi, 2004).

Finalmente, debemos agregar que el estudio del cerebro en actividad, y en actitud de aprender, está muy ligado al progreso de la informática. Las nuevas técnicas de imágenes cerebrales, en efecto, se basan en un empleo masivo de recursos computacionales que permiten tratar “en línea” la activación cerebral provocada por tareas específicas. Esta tecnología “no invasora” está ya disponible para observar la intimidad cerebral de muchos procesos de aprendizaje y seguramente provocarán una trasformación de la enseñanza sólo comparabable a la que trajeron las computadoras en el aula.  Pero esta profecía no se ha cumplido aún. Este libro se propone expresar, tentativamente, lo que algunos ya presienten, a saber, que la neuroeducación agregará una nueva dimensión al proceso educativo. Para ello será imprescindible revisar algunos prejuicios, construir nuevos marcos teóricos, convocar a especialistas de variadas disciplinas, convertir a ciertas escuelas en centros de investigación neurobiológica y despertar el entusiasmo de los docentes y alumnos.


Tecnología y cultura

Es preciso hacer algunas advertencias antes de seguir explorando estos temas. Debemos siempre ser prudentes en la hora de implementar nuevas tecnologías en el campo de la educación. Muchas personas podrían ser inducidos a error por la irrupción de las investigaciones cerebrales en la escuela, como sucedió cuando se instalaron los primeros centros de computación. Inicialmente, muchos talleres y laboratorios se convirtieron en el reducto de algunos pocos expertos, conocedores de las nuevas tecnologías digitales, pero no siempre competentes en su aplicación en la enseñanza. Fue necesario que las preciadas y onerosos equipos informáticos y sus programas desbordaran esos ambientes cerrados y pasaran a las aulas y a las casas para que se convirtieran en auténticas herramientas del aprendizaje. Y lo hicieron por la fuerza del mercado y el impulso de muchos docentes que advirtieron las formidables ventajas de la computación en el proceso de aprendizaje. Lo más notable es que esta transformación se reprodujo a escala planetaria, independientemente de los tecnócratas. Incluso aquellos pueblos que privilegian el delicado y arduo aprendizaje de un simbolismo gráfico muy complejo como son los caracteres chinos han asimilado con entusiasmo el empleo de la computadora en la escuela. En estos casos, el usuario teclea la expresión fonética en letras latinas y la computadora le brinda una serie de ideogramas para elegir. El proceso es más lento que en la escritura occidental pero extremadamente eficaz. Es bueno recordar, sin embargo, que muchas pedagogos se opusieron tenazmente a esta irrupción de la cultura digital en la formación de las nuevas generaciones. Debemos adaptar siempre la tecnología a la cultura y no la inversa. El caso chino, en este sentido es ejemplar, pues ha preservado lo esencial de la escritura ideográfica en la nueva plataforma digital. Esto nos ayuda a destacar la necesidad de preservar los valores culturales, la diversidad de las lenguas y de los hábitos escolares propios de cada pueblo cuando se quiere implementar una nueva tecnología en la educación. Si pretendemos indagar en la intimidad del “cerebro educado”también será absolutamente necesario tener en cuenta los valores propios de cada cultura.

 

La práctica de la neuroeducación

En la actualidad la mayoría de las investigaciones neuroeducativas se realizan con alumnos debidamente informados, que aceptan, voluntariamente, formar parte de un experimento a realizar fuera de la escuela, en laboratorios de prestigio académico donde se toman todos los recaudos éticos para que ello se haga de la manera más correcta posible, no dé lugar a engaño ni dañe la intimidad del sujeto ¿Qué sucederá cuando comiencen a introducirse nuevas tecnologías neuroeducativas, especialmente cuando sea común el estudio de las imágenes cerebrales, en las propias escuelas? Seguramente se repetirá lo que pasó con las primeras computadoras. Sólo un pequeño grupo de expertos estará a cargo del laboratorio de neuroeducación, del “NeuroLab”. Estará formado por personas competentes, bien entrenadas, ligadas principalmente a la neurología y a la psicología cognitiva. Este grupo inicial  dará las pautas de la investigación, será  referente ante las instituciones académicas y las fundaciones, y  sus integrantes se  convertirán en los autores principales de los trabajos y publicaciones. Además, sabrán respetar los códigos éticos que son de rigor en los laboratorios de investigación del cerebro humano. Esta primera etapa es necesaria pero no suficiente.  Podemos prever que el equipo inicial de profesionales de las neurociencias cognitivas ajenos a la escuela, poco a poco irá aumentando con docentes del propio establecimiento y de otros lugares. Se constituirá, de esta manera, un grupo heterogéneo que abrirá nuevas perspectivas de investigación y una nueva  temática educativa.  Sería deseable, también, que desde el mismo colegio se impulsara la creación de un comité de ética ad hoc, como ya existen en hospitales y centros de investigación sobre el cerebro.

La novedad aquí es que las actividades  del NeuroLab rebalsarán, por así decir, los límites de la neurología clínica y de las neurociencias y desbordarán hacia la práctica de la “educación común”, que no es el campo habitual de los neurocientíficos o neurólogos (que, en algunos casos, pueden ser expertos en “educación especial”). De allí la gran importancia de trabajar en equipo con docentes y pedagogos, y expandir poco a poco el campo propio de la neuroeducación, que será mucho más amplio que el habitual de las neurociencias cognitivas. Merece recordarse al respecto que uno de los textos más prestigiosos, y voluminosos, de estas disciplinas, no menciona siquiera el témino “educación” en su índice (Gazzaniga, 2003). Hay mucho que trabajar para que la educación se convierta en un campo fecundo para las neurociencias. Hasta ahora lo hace, sólo tangencialmente, por el estudio de aquellos procesos de aprendizaje ligados a la plasticidad neuronal, por ejemplo. Pero la educación es mucho más que el aprendizaje, tomado en el sentido restringido de las neurociencias. Es necesario que los valores propios de la educación  sean incorporados a la indagación de las ciencias del cerebro para construir una neuroeducación genuina.

Por decirlo con un ejemplo, cuando un neurólogo se ocupa de la aritmética, generalmente lo hace impulsado por un disturbio en el proceso de cálculo, provocado por una lesión cerebral que produce una discalculia o acalculia. Cuando un docente enseña a sumar o restar se preocupa en seguir ciertas pautas pedagógicas, primero enseña las operaciones con enteros positivos, después con  números negativos, etc. Se basa en el sentido común y en una tradición secular. No necesita para ello la ayuda de experto en ciencias del cerebro. Un matemático, por su parte, se contenta con formular estructuras abstractas, formales y consistentes, como las operaciones de grupo, sin necesidad de hacer concesiones a la neuropsicología y a la pedagogía. En cambio, un neurocientífico, más aún si es matemático de formación, tratará de unir las dos puntas, utilizando las tecnologías más avanzadas y las experiencias mejor controladas para entender cómo el cerebro es capaz de calcular “efectivamente” una simple diferencia  entre números, por ejemplo (Dehaene, 1999). Hasta el momento, para hacer estos estudios es imprescindible contar con instrumentos de gran complejidad que sólo existen en laboratorios de avanzada. En el futuro, el propio contexto escolar guiará las investigaciones sobre la enseñanza de las matemáticas, a medida que estos instrumentos se instalen en la escuela. El trabajo en equipo entre neurocientíficos y docentes planteará, sin duda, nuevos problemas neurocognitivos, difíciles de imaginar fuera de la vida diaria de la escuela. En un futuro más lejano, es de esperar que los propios alumnos se acoplarán a esta aventura del espíritu, como ha sucedido ya  en el campo de la informática y de las comunicaciones. Lo cierto es que se irán creando


Reduccionismos inapropiados

 

Es propio del ser humano extender el alcance de un método o de un procedimiento, de una herramienta o de una idea, más allá de los límites aceptables. Así se generan los “reduccionismos” y la neuroeducación no es, ni será, inmune a ello. Existe, en efecto la tentación o fantasma del “neurologismo”, es decir, de mirar y de evaluar todo el complejo sistema educativo a través de las neurociencias, lo que sería un despropósito. Es más, una neuroeducación bien entendida debe ser consciente de sus propios límites y nunca pedir a sus instumentos materiales y conceptuales más de lo que puedan rendir.

A esto se agrega el peso de la historia de las ciencias. Por razones históricas los primeros avances sustanciales en el estudio del cerebro humano han sido generados en el mundo de la patología, de la lesión cerebral. La obra pionera en el siglo XIX del neurólogo  Paul Broca sobre las afasias, fue el origen  del desarrollo espectacular de la neuro-psico-lingüística actual. El origen de muchas investigaciones sobre las bases neuronales del aprendizaje humano en general, y de la educación en particular, proviene, en efecto, de los estudios realizados sobre los “trastornos” del aprendizaje, más que sobre el aprendizaje “normal”. Por eso corremosel riesgo de caer en lo que podríamos llamar el “sesgo del neurólogo” (the neurologist bias), es decir focalizar  predominantemente la investigación neuroeducativa en los casos clínicos más evidentes (autismo, sordera, ceguera, desorden atencional, hiperactividad, dislexia, discalculia, etc). Es clarísimo que también nos debemos ocupar de estos casos, pero el mundo de la educación no se limita al de los trastornos neurocognitivos o sensoriales. Al educador le interesa no sólo enseñar a leer y superar los escollos de todo orden que se presentan en este proceso, sino enseñar a leer bien y leer cosas buenas, de valor. Desearía, en definitiva, conocer mejor qué es lo que lleva a la creatividad literaria, para guiar mejor a sus alumnos. Lo mismo en las artes que en las ciencias. El neurólogo clínico y el neurocientífico experimental, sin embargo, no están necesariamente entrenados para ocuparse profesionalmente de estos temas, aunque sean verdaderos humanistas en sus vida privadas (Damasio, Changeux). Es preciso formar un equipo interdisciplinario para focalizar los instrumentos de la neuroeducación en este tipo de problemas que no son objeto común de estudio en el hospital o en el laboratorio, pero que sí interesan¡ y cómo! al verdadero educador. Estamos confiados en que, con el correr del tiempo, estos equipos híbridos empezarán a interactuar en todo el mundo y ampliar el repertorio de temas educativos dignos de estudio.

 

Neuroprótesis y educación

En el campo experimental ya existen algunos esbozos promisorios de ligar el “mundo cerebral” al “mundo digital” mediante neuroprótesis informáticas. En monos se han realizado con éxito implantes de electrodos que permiten establecer conexiones directas de la corteza a la computadora (Taylor et al. 2002). Se han ensayado técnicas similares con algunos pacientes que aprenden a controlar con la mente un cursor digital, en casos extremos de incomunicación por lesión cerebral profunda como en el lock-in syndrome (Kennedy et al. 2000). Después de un prolongado entrenamiento estos pacientes logran guiar el cursor hacia la derecha o izquierda y hacer clic con sólo “pensar” la acción, se trata de algo así como de crear un mouse cortical. Pero estas notables aplicaciones son invasoras y se justifican sólo en casos excepcionales, que  forman parte de programas avanzados de rehabilitación más que de la neuroeducación.

 

Muy diferente es el caso de controlar un cursor con movimientos voluntarios de los ojos, por ejemplo. Esto ha sido propuesto recientemente por el equipo de Fion Murtagh (2003) y puede tener muchas aplicaciones.

Pero la neuroeducación tiene mucho que hacer en la rehabilitación de niños con sordera profunda que han recibido un implante coclear. En realidad, estos implantes son las primeras neuroprótesis exitosas que han provocado un cambio drástico en la educación especial.