| Discapacidad Auditiva: Clasificación e influencia en el desarrollo del niño |
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Fuente: www.scribd.com
Definición
El término hipoacúsico haría referencia a la persona cuya audición resulta deficiente, pero que es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque con algunas deficiencias. Por sordos profundos se entienden aquellos sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria e impide la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo por vía visual.
Clasificación Existen diferentes clasificaciones en función de los siguientes criterios: Según la edad de aparición de la pérdida auditiva
La edad de comienzo tiene una gran transcendencia a la hora de diseñar programas educativos dado que en el caso de sordos prelocutivos estamos ante niños que tienen que aprender un lenguaje sin apenas haber tenido experiencia con el sonido; sin embargo, en el caso de los sordos postlocutivos existe una cierta competencia lingüística, por lo que en estos casos el objetivo será mantener el lenguaje adquirido e irlo enriqueciendo.
Es conveniente aclarar la naturaleza de otras distinciones dada su frecuencia de uso en el medio escolar. Así, resulta frecuente denominar:
Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo Al hablar de niños con déficit auditivo hay que tener en cuenta que las características que muestran en relación a su discapacidad son únicas y, por tanto, sus necesidades son completamente individuales, así como las propuestas de de intervención. En este caso hemos de considerar la gran cantidad de factores que pueden estar mediatizando las características del alumno como son: el grado de pérdida auditiva, la presencia de trastornos asociados, la edad de comienzo de la sordera… Y en el caso de niños con pérdidas auditivas grave, la presencia o ausencia de personas con conocimiento del lenguaje de signos o de sistemas de comunicación visogestuales en los contextos de interacción próximos. Los efectos sobre el desarrollo se observan de manera más llamativa en el caso de los niños que presentas pérdidas auditivas severas y profundas desde el nacimiento; por ello, es conveniente tener en cuenta que las conclusiones de los distintos trabajos se refieren en su mayoría a las consecuencias derivadas de este tipo de déficits. Los diferentes aspectos que caracterizan a los niños sordos en las múltiples facetas de su desarrollo son:
Los niños sordos experimentan la misma secuencia de desarrollo en las áreas mototas que los normooyentes. De modo que si no muestran ningún otro tipo de déficit asociado llegan a los primeros hitos motores: sedestación, bipedestación, deambulación,…, dentro de los límites temporales en que lo hace el promedio del resto de los niños. Si bien algunos pueden llegar a mostrar dificultades en el equilibrio y coordinación general cuando hay defectos vestibulares o neurológicos asociados, y por la privación del sonido como un incentivo y guía del movimiento.
Tal y como ocurre con las discapacidades visuales en el caso de los déficits auditivos se ha experimentado con la finalidad de comprobar el efecto de la compensación sensorial, según la el cual la pérdida de un sentido puede ser compensada con un incremento en la sensibilidad del resto de las capacidades sensoriales. Al igual que en el caso de la pérdida visual, los resultados arrojados por los distintos estudios resultan inconsistentes, no permitiendo llegar a ninguna conclusión definitiva. No obstante, al igual que el niño ciego por efecto de la práctica llega a adquirir una destreza superior en sus capacidades táctiles y auditivas, en el niño con pérdida auditiva es común que muestre una capacidad superior a la de las personas normooyentes en expresión corporal que no sólo se limita a gestos faciales y manuales.
Existen diferentes modelos e interpretaciones sobre cómo se produce el desarrollo cognitivo en los sordos. Podemos distinguir varias fases a lo largo de las cuales ha ido variando la forma en que han sido consideradas las personas sordas:
Centrándonos en la perspectiva de Piaget, es de destacar que el niño sordo pasa por las mismas etapas que el oyente en el desarrollo de su pensamiento lógico. Así lo demuestran las experiencias realizadas replicando los experimentos piagetianos clásicos adaptados en forma no verbal. No se producen retrasos en los distintos factores que configuran el desarrollo sensoriomotor, salvo en la escala de imitación vocal. En el camino a la consecución de la función simbólica, cuenta con dificultades no sólo para la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas como es el juego simbólico que presenta importantes retrasos y limitaciones cuando se compara con el que demuestran los niños normooyentes, posiblemente por la ausencia del lenguaje para planificar o regular las acciones. Con respecto al conocimiento sobre los objetos, el niño sordo parece saber tanto como las personas oyentes de su misma edad, aunque su comprensión puede ser cualitativamente diferente al no tener los sonidos que a ellos pueden estar asociados. Hay que resaltar que el sonido no resulta esencial para el desarrollo cognitivo dentro de estas adquisiciones del período sensoriomotor ya que la capacidad de oír no parece ser un prerrequisito para comprender los objetos y las relaciones que entre ellos existan. En el período de las operaciones concretas a pesar de que la secuencia de adquisición de los distintos conceptos sea igual a la mostrada por los oyentes, existe un desfase temporal en perjuicio de los niños sordos, tanto cuanto más complejas son las operaciones lógicas implicadas. Alrededor de los 13-14 años, en el período de las operaciones formales, caracterizado por el pensamiento hipotético-deductivo en el cual el lenguaje influye en gran medida al estar ligado a las operaciones proposicionales, será donde encontraremos las mayores limitaciones. Durante un período de tiempo la razón esgrimida para explicar este fenómeno se apoyaba en la afirmación de que las personas con discapacidad auditiva parecen tener un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido, más concreto y con menor capacidad de abstracción y de formulación de hipótesis para proceder de un modo deductivo. Para algunos autores en la ausencia de un desarrollo normalizado del lenguaje oral reside la justificación a esta limitación, mientras que para otros el déficit era imputable a la falta de experiencias, y en ningún caso era explicable en base a un déficit intelectual, pues tampoco el lenguaje en sí mismo garantiza la adquisición del nivel formal de pensamiento. A finales de los años 70 y principios de los ochenta, comenzó a dejarse de lado el planteamiento piagetiano, exclusivamente centrado en aprehender los procesos mentales comunes en todo pensamiento humano a través de la resolución de problemas lógicos y se inició un nuevo período partiendo de una concepción más real y contextualizada de la inteligencia. La inteligencia no se mediría exclusivamente por la capacidad de resolver problemas lógicos, tal como planteaba Piaget, sino también por la capacidad de enfrentarse a situaciones sociales nuevas, por la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, experiencias y habilidades. Desde esta perspectiva comienza a interesar más el cómo adquieren, mantienen y activan las informaciones que se reciben y cómo se almacenan las consecuencias de estas acciones. En definitiva, se da más importancia a cómo se aprende de forma eficaz y cómo se representa mentalmente el conocimiento adquirido, cambiando el centro de atención y las conclusiones respecto al desarrollo cognitivo del niño sordo. Desde este enfoque se han abierto nuevas perspectivas en los estudios sobre la comunicación y el lenguaje, presentándose un conjunto de interrelaciones que anteriormente habían sido olvidadas. Dentro de esta orientación se ha producido una amplia aceptación de las tesis de la psicología soviética: los intercambios sociales y lingüísticos son los que determinan el desarrollo cognitivo del sujeto. Las conclusiones más destacadas aportadas desde este enfoque de investigación serían las siguientes:
Sin olvidar que en este tipo de habilidades es muy importante la especialización en el tema de que se trate, por lo que no hay que confundir déficits en el razonamiento hipotético con ausencia de conocimientos o carencia de experiencias en referencia a dicho tema. Es importante destacar que hasta ahora se ha estado utilizando el término lenguaje y no se le ha asignado adjetivo alguno como podría ser el de oral. Si partiéramos de las características del lenguaje comprobaríamos que el lenguaje oral y la lengua de signos pueden ser considerados como tal al constituir un sistema de signos arbitrarios y compartidos por un grupo, cuyo objetivo fundamental es la comunicación, posibilitando la manipulación mental de la realidad en ausencia de la misma. Esta última característica es la que se denomina capacidad de “representación”, que resulta fundamental para el desarrollo cognitivo del niño, le da la posibilidad de alejarse del mundo de lo concreto y le permite pasar a lo simbólico, a pensar sobre las cosas sin necesidad de tenerlas presentes. En este sentido, tanto el lenguaje oral como la lengua de signos sirven a la representación; por ello, capacidades como la planificación y autorregulación de la conducta, la adquisición y transmisión de conocimientos son capacidades que en sí no se hayan impedidas o dificultadas por la sordera. Cualquier retraso en el desarrollo de estas capacidades cognitivas no está marcado por un determinante biológico como es la pérdida auditiva, sino que está realmente causado por el ambiente restrictivo y la falta de experiencias que provoca la incapacidad de establecer un sistema de comunicación válido para representar el mundo.
Antes de la aparición del lenguaje hablado formal, existe una amplia red de comunicación para el niño sea sordo u oyente basada en gestos no verbales y miradas significativas. Los niños comienzan a comunicarse señalando cosas cercanas y utilizando el contacto ocupar, si bien, en el caso de los oyentes esas formas comunicativas basadas en la gesticulación tienden a disminuir con la aparición del lenguaje oral, mientras que en los niños con sordera observaremos que lo que van aprendiendo son nuevos gestos de carácter icónico, similares a algunas de las características físicas de lo que quieren expresar e incluso combinaciones entre ellos. En estas primeras etapas, a partir del cuarto mes fundamentalmente, el adulto tiene un papel fundamental para sintonizar con el niño, para favorecer intercambios comunicativos adecuados con una estructura y un ritmo alternante que, en el caso de niños con déficits auditivos cuyos padres son oyentes, es probable que se desarrollen con dificultades y con menor espontaneidad. En las primeras etapas prelingüísticas y en el inicio de la etapa lingüística en alusión a los fines de la comunicación (pragmática) se constata un mayor uso de la función reguladora de la comunicación dirigida a controlar la conducta del interlocutor y de la función declarativa a través de la que se expresa información al interlocutor., pero se observa una ausencia de la interrogativa dirigida a la obtención de información, quizá por el mayor grado de estructuración mostrado en los intercambios comunicativos que se mantienen con niños sin una capacidad auditiva plena. La mayoría de los niños profundamente sordos se enfrenta a considerables dificultades en la adquisición del lenguaje hablado. Al igual que los oyentes producen vocalizaciones durante los primeros meses, similares en cuanto a cantidad aunque no tanto en su calidad. En cualquier caso, con más o menos limitaciones, gracias al efecto retroactivo de a articulación, la información visual recogida de la articulación de otras personas o la propia audición residual la persona sorda puede llegar a ser capaz de desarrollar el sistema fonológico del lenguaje oral. Por otro lado, la adquisición de palabras es algo bastante laborioso para estos niños observándose notables dificultades. Por ejemplo mientras que a la edad de 4-5 años por término medio un niño con sordera maneja unas 200 palabras, el niño oyente a esa edad posee alrededor de unas 2.000. Normalmente, en el proceso de adquisición del vocabulario cuando se llegan a tener 50 palabras, éstas comienzan a combinarse formando frases cortas de dos términos, si bien esto se produce a los 18 meses en el caso de los oyentes y a los 30 meses en el de los sordos. A este momento le sigue un rápido aumento en el vocabulario para el oyente que no se produce de igual manera para el niño sordo en el que las ganancias siempre serán mucho más lentas. En cuanto a la naturaleza de las palabras, los niños con discapacidad auditiva tienden a utilizar fundamentalmente nombre y verbos (palabras contenido), mostrándose deficitarios en el uso de preposiciones, adverbios, conjunciones y pronombre (palabras función). Con respecto a la morfosintaxis la ejecución de las personas sordas demuestra ser inferior. Cuando no se ha llevado una intervención especializada no resulta extraño encontrar adolescentes sordos e incluso adultos que en sus producciones, generalmente escritas, muestran una clara incompetencia organizativa del discurso. Hay una tendencia constante a repetir la estructura sujeto-verbo-objeto con una ausencia recurrente de subordinación. Ello es debido bien a la carencia de un sistema de comunicación reglado, bien de traducir el lenguaje de signos al código oral, cuando son sistemas de organización con estructuras diferenciadas. El aprendizaje de la lengua de signos a edades tempranas parece ser estructuralmente bastante similar al aprendizaje del lenguaje oral, incluso las interacciones que los adultos signantes realizan con sus hijos sordos se adaptan de igual manera que las diadas oyentes-niños oyentes: simplificando la estructura de los signos, el rango de los mismos o el vocabulario empleado o haciendo referencia a elementos relacionados con el contexto inmediato. Por su parte, el niño con sordera al signar comete errores paralelos al niño oyente cuando comienza a expresarse oralmente: fenómenos como la sustitución de unos fonemas por otro o la simplificación de la estructura silábica son frecuentes, realizando posicionamientos incorrectos de dedos, de las manos en el espacio, sustituciones de un signo por otro, sobreextensiones en las que se aplica el mismo signo a distintos referentes… Todos estos hechos acontecen en niños sordos criados en ambientes con conocimiento y uso del lenguaje de signos; en los casos de niños con sordera en entornos oyentes se observa la producción espontánea de gestos, a pesar de que no son expuestos a la lengua de signos convencional, si bien lo que se desarrolla es un conjunto de gestos deícticos en alusión a algún referente generalmente presente y no una capacidad de combinación de gestos propia de una organización sintáctica estructurada como corresponde a un lenguaje. Finamente, cabe destacar una serie de estrategias generales para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje:
La comunicación constituye el soporte de la interacción social. Las limitaciones que podemos encontrar en el ámbito de las relaciones con el entorno vendrán determinadas por las habilidades comunicativas de la persona con déficit auditivo y por la capacidad que el entorno (familia, escuela, grupo de iguales) tenga de adaptarse y dar respuesta a las necesidades de comunicación de aquél. De entre todos los factores influyentes para un buen ajuste del niño sordo a su déficit, el más determinante es el hecho de tener a su vez algún padre sordo. Las razones que cimentan esta afirmación son varias:
En definitiva, son padres que muestran mayor competencia para fomentar un desarrollo cognitivo óptimo, promover la autonomía personal y, en definitiva, la madurez social de sus hijos. Por otro lado, también es de vital importancia el hecho de contar, aun sin tener algunos un lenguaje de signos completamente desarrollado, con una mayor habilidad en las fuentes no verbales al tener más experiencia para aprovechar un entorno eminentemente visual. Cabe resaltar que las familias en las que coinciden algún padre y un hijo ambos con déficit auditivo constituyen aproximadamente el 10% de los casos. En el 90% restante formado por padres oyentes con un hijo sordo, los padres deben saber interpretar la falta de acercamiento del niño a situaciones de atención o de contacto en base al sonido, explotando en la medida de lo posible la vía táctil y visual. Los padres notarán que la sintonía comunicativa que se establece desde el principio con el bebé sordo al alternar los juegos vocales reforzados por la imitación de sus cuidadores no se puede establecer de igual modo que si se tratara de un niño normooyente, alterándose en ese sentido el ritmo y el control de los intercambios comunicativos. Por otra parte, en las interacciones con los adultos puede ser un factor distorsionador la incapacidad de captar aspectos paraverbales como la entonación, que en los oyentes regula entre otros aspectos el ritmo de intervención de cada interlocutor, produciéndose dificultades en las relaciones si no se saben generar vías alternativas como el uso de indicadores gestuales, sean manuales o faciales, que faciliten la captación de estos procesos. Se constata también en padres oyentes de niños sordos el predominio de estilos educativos de carácter más imperativo que racional, lo que unido a la sobreprotección, dificultan la madurez del niño, su independencia, así como la creciente asunción de responsabilidades. En estos casos también resultan frecuentes la aparición de problemas de conducta, los bajos niveles de autoestima y un nivel de intentos de interacción cada vez menor. En padres sordos se observa frente a las familias de oyentes un carácter más didáctico, más intencional por parte paterna en sus interacciones con sus hijos. Los padres de niños sordos asumen que su hijo no puede atender visualmente un objeto y escuchar las referencias verbales del mismo, no pueden adquirir espontáneamente el lenguaje oral y necesitan, por consiguiente, de otros recursos para la comunicación. Por todo ello, los padres oyentes han de tener en cuenta que no pueden establecer la misma relación que tendrían con el niño oyente, teniendo que ser más cuidadosos en sus interacciones, respetando los consejos de los especialistas en educación de niños sordos, de modo que las vivencias que un niño oyente aprovecharía para su aprendizaje sin la necesidad de la ayuda de un adulto, puedan convertirse de igual forma con algo de ayuda en aprovechables para el niño con discapacidad auditiva. Como hemos visto, el elemento sobre el que giran las dificultades sociales reside en el papel de la comunicación. Será la privación del lenguaje la que determinará las posibilidades de interacción con el ambiente. Si la persona y su entorno posee habilidades comunicativas suficientes, la comprensión del medio y las posibilidades adentrarse y formar parte del mismo serán totales. Ahora bien, si la persona con déficit auditivo no puede establecer el intercambio de información mínimo que permita comprender e interpretar aquello que le rodea, sus interacciones empezarán a sufrir disfunciones que serán más graves cuanto menores sean las posibilidades de comunicación. Como ejemplo que ilustra esta afirmación se encuentra el hecho de que los niños sordos integrados en escuelas ordinarias cuando son competentes en un código compartido por sus compañeros, sea oral o signado, establecen una relación cuya calidad y cantidad es completamente equiparable a la que se produce entre niños oyentes. REVISA TAMBIÉN:
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La Organización Mundial de la Salud considera hipoacúsico a aquel sujeto cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, participar en las actividades normales de su edad y seguir con aprovechamiento la enseñanza escolar general.Suscríbete a nuestro Boletín
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