Home Artículos para Educadores El adolescente y la comprensión lectora. Una mirada constructivista

Síguenos en Facebook

Menú Principal

¿Quién está en línea?

Tenemos 40 invitados conectado
El adolescente y la comprensión lectora. Una mirada constructivista PDF Imprimir E-mail
Usar puntuación: / 5
MaloBueno 
Lic. Andrea Clelia Dapía
Instituto Superior del Profesorado
“Dr. Joaquín V. González”, Argentina

 

Haz click aquí si quieres compartir esta página en Facebook

 

En el presente trabajo nos ocuparemos de las problemáticas de aprendizaje en la educación media tomando como eje las dificultades en la comprensión lectora. Así planteado, la cuestión parece inabordable. Es por ello que restringiremos el tema a algunos interrogantes: ¿qué entendemos por educabilidad?; ¿es lo mismo pensar los problemas de comprensión de textos del adolescente que del alumno adolescente?; ¿qué significa comprender?; ¿cómo se define la relación entre desarrollo y aprendizaje?

En esta ocasión, apelaremos al constructivismo como marco teórico por considerar que es el enfoque que nos posibilita una mirada totalizadora del problema que nos convoca. Fundamentalmente, por las múltiples dimensiones de análisis que nos permite considerar: lo cognitivo, lo social y lo afectivo.

La institución escolar constituye el dispositivo por medio del cual la pedagogía moderna encierra la niñez. El niño comienza a constituir un ente para ser amado, cuidado, preservado y educado. La infancia constituye la justificación de la pedagogía, en tanto disciplina inserta en el ámbito de las ciencias humanas. (Narodowski: 1994) Actualmente, hay una crisis de la infancia moderna que se reconvierte, fugando hacia dos grandes polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con Internet, computadoras y sesenta y cinco canales de cable, por un lado; y la infancia desrealizada, la que vive en las calles, que es autónoma e independiente, Infancia excluida de la Internet y también excluida institucionalmente.

Para pensar la educabilidad, entonces, nos remitiremos a una matriz vigotskiana, entendiéndola no como una propiedad exclusiva de los sujetos sino, como un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades y naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. En otros términos, la educabilidad se define en la relación educativa misma, no en la naturaleza del alumno, enfatizando la importancia de los efectos de la vida social o de la crianza. En este punto, cabe consignar que tradicionalmente se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía de lo que el maestro enseñaba. Las nuevas teorías del aprendizaje insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno. De acuerdo con los análisis recientes, es necesario observar que tener éxito en la escuela no significa sólo aprender los contenidos académicos (los que normalmente, aparecen en el currículum formal), sino también aprender a desempeñar adecuadamente el oficio de alumno ( lo que implica apropiarse de los particulares rasgos de la actividad escolar). No olvidemos que la escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niñez que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno. (Baquero y Terigi: 1996) La escuela genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los adolescentes, por ejemplo, enfrentan en la vida cotidiana.

Desde nuestra perspectiva, es claro que cualquier comprensión de proceso adolescente no puede reducirse a la pura materialidad del proceso metamórfico ni tampoco considerarlo como una simple convención etárea desgajada de cualquier materialidad. Se trata de una condición evidentemente constituida por la cultura, pero que tiene una base de facticidad en la edad, en las condiciones de la temporalidad. Por ello, Margulis y Urresti han propuesto que una definición de adolescencia y juventud debe atender a las condiciones de facticidad al mismo tiempo que a cuatro condiciones sociales que determinan el modo como es vivido el proceso adolescente en nuestras sociedades. Esas condiciones son: la condición de género, la pertenencia a una clase, la generación en la que se nace y la posición institucional de los sujetos (Margulis y Urresti, 1995)

Piaget asumía que todos los adolescentes alcanzan un estadio universal de pensamiento operatorio formal, pero que las operaciones formales se alcanzan primero (y quizás únicamente) en los campos de especialización adulta. Por el lado de la Teoría socio-histórica el problema de la formación de los conceptos científicos y las modalidades cognitivas que los mismos acarrean, constituye un tema de análisis importante. Esto se debe a que su desarrollo da cuenta de la necesidad e importancia que tiene para los sujetos, su participación en contextos y actividades sociales específicas. Para Vigotsky esta posibilidad en el desarrollo está dada por el ámbito de lo social pero, además, para desencadenar la formación de conceptos científicos es necesario que los sujetos integren espacios de instrucción que impriman esta dirreccionalidad. Los conceptos científicos son ejemplos de procesos psicológicos superiores avanzados que requieren, como tales, la participación en actividades instruccionales. Cabe destacar que no existe una transformación de los conocimientos cotidianos en científicos, ni en el sentido de una evolución ni en el de una integración. Recordemos que Vigotsky habla de Procesos Psicológicos Elementales (PPE) y Superiores (PPS) que es la distinción entre la línea natural y cultural del desarrollo psicológico. Asimismo, diferencia los PPS en rudimentarios y avanzados. Los rudimentarios son aquellos que se desarrollan por el solo hecho de participar en una cultura a través de las prácticas sociales que en ella tienen lugar. Los avanzados, en tanto PPS se desarrollan también en el seno de la cultura, pero además requieren de contextos sociales especializados, de prácticas específicas de instrucción.

Cuando Vigotsky analiza el desarrollo de los conceptos científicos, no propone una línea de continuidad con los procesos de conceptualización espontánea sino que los segundos suponen rupturas, cambios cualitativos, reorganizaciones en los primeros, que modifican la naturaleza misma del desarrollo. Su tesis del origen social de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) se concreta en una ley general del desarrollo cultural, la ley de doble formación de los PPS. Según esta ley, “El desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) , y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vigotsky, 1988, 94) En este sentido, el acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que actúan como mediadores de las mismas es posible gracias a que, en un primer momento, otras personas que ya dominan esas funciones e instrumentos regulan la utilización de los mismos por quienes no las poseen y los asisten en su apropiación.

Tal es el caso de la lengua escrita: se requiere un contexto instruccional específico y además especializado para que los sujetos aprendan a leer y escribir. Cuando hablamos de leer nos referimos específicamente a la lectura en tanto comprensión lectora.

Muchos de los estudios acerca de la comprensión lectora han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensión. En este sentido, Ausubel nos habla de la importancia de los conocimientos previos en toda situación de aprendizaje, lo que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de que los contenidos de lectura posean no sólo significatividad lógica sino también significatividad psicológica. A tal efecto, y para facilitar la comprensión, los docentes deben apelar a los organizadores previos como puentes cognitivos entre el conocimiento que se posee y el que se va a adquirir. En otras palabras, podría decirse que aprender es comprender, entendiendo por comprender no la simple incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto. Esto implica una modificación del desarrollo, pero esta modificación no se impone al sujeto desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de los conocimientos.

En resumen, el desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado; en éste, las culturas ayudan específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas incluyendo la utilización de los sistemas simbólicos de mediación. En este sentido, para la teoría socio - histórica el aprendizaje precede al desarrollo. Un ejemplo que permitirá entender esta formulación es el lenguaje. En otras palabras, el aprendizaje tracciona al desarrollo y, en tal sentido, lo precede y lo genera.

Siguiendo esta línea de análisis, el rasgo esencial de la enseñanza que tiene lugar en contextos instruccionales es que engendra la zona desarrollo próximo (ZDP), es decir que estimula y activa en el alumno un grupo de procesos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros. Vigotsky definía la ZDP como “la distancia entre el nivel real desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o e colaboración con otro compañero capaz.” (Vigotsky: 1988,133)

De acuerdo a lo expuesto, la educación, para ser promotora de desarrollo, debe siempre tomar en consideración el nivel de desarrollo efectivo en que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo próximo que le permitan ir más allá de ese nivel, ya sea a través de la interacción social directa – cara a cara – o de una interacción de carácter mediato – a través de formas de influencia indirectas como la selección y disposición de las prácticas culturales. De esta manera el adolescente podrá aprovecharse del sistema mental más organizado del profesor en la medida en que éste logre atrapar la interpretación infantil y conducirla a su propio terreno pero, a su vez, esta circunstancia dependerá de la sensibilidad que manifieste el alumno para acercarse a la óptica del profesor. En consecuencia, ni los objetivos ni los procedimientos están predefinidos, salvo como guión o esquema a medias, como ficción estratégica que organiza la relación: por el contrario, van perfilándose en el transcurso de la interacción misma.

 

Haz click aquí si quieres compartir esta página en Facebook

 

REVISA TAMBIÉN:

www.eduquemosenlared.com
 
Free counter and web stats