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MaloBueno 
Fragmento del libro "Cómo diseñar actividades de comprensión lectora"
de Angel Sanz Moreno
Inspector de Educación
Responsable de evaluación.
Departamento de Educación de Navarra 
 
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Al enfrentarse un lector competente a la tarea de comprender un texto, utiliza muchas estrategias, generalmente no conscientes. Estas estrategias se aplican de forma automática debido a los años de aprendizaje y utilización de la lectura. Estas estrategias juegan un papel fundamental en la comprensión. Como señalan Nisbert y Schucksmith:
 
Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posesión de habilidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión de una serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios métodos de lectura y de las exigencias de la tarea.
 
Algunas de estas estrategias consisten en la utilización de señales del texto para guiar el proceso de comprensión. Estas señales se refieren a la organización espacial de la lectura, párrafo, tipos de letra, apartados, subtítulos, guiones, etc.
 

 
Meyer demostró que los buenos lectores utilizan mejor estas señales del texto que los malos lectores.
 
Las partículas constituyen otro tipo de señalización. Este mismo autor considera que las relaciones entre proposiciones se expresan con cierto tipo de partículas; éstas pueden ser causales: «porque», «debido a», «ya que», etc., pueden incluir relaciones temporales: «en primer lugar», «a continuación», etc. Los buenos lectores utilizan estos marcadores de forma más eficaz que los malos lectores.
 
Otro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el proceso de la comprensión. Han sido denominadas estrategias metacognitivas.
 

 
El uso de este conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso de la comprensión. Gran parte de los fallos de la comprensión provienen de no tomar conciencia de si se entiende o no la lectura.
 
El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para poder superar esta limitación. Como indican August, Flavell y Clift, los malos lectores no evalúan su propia comprensión mientras que los buenos lectores si lo hacen.
 
Darse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias metacognitivas más importantes.
 
 
 
Son muchos los trabajos de investigación que han relacionado el hecho de darse cuenta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la comprensión. Meyers y París, Canney y Winograd han demostrado que no sólo se produce esta falta de conciencia en niños pequeños, sino que también se da en estudiantes mayores. Estos también pueden confundirse en lo que respecta a las demandas de la tarea de lectura.
 
No es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una opinión, hacerse una idea del tema tratado, o bien comprender en profundidad el significado del texto. No cabe duda de que se precisa, por parte del lector, una gran flexibilidad para captar la finalidad de la lectura. Esta flexibilidad es esencial en esta estrategia metacognitiva.
 
Collins y Smith afirman que cuando un lector toma conciencia de que no está comprendiendo puede optar por varias soluciones:
  1. Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la lectura, cobre significado lo que no entiende.
  2. Suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. Este proceso es parecido al del investigador que, consciente de las limitaciones de su información, no se atreve a sacar una conclusión y «suspende el juicio» hasta tener más datos.
  3. Elaborar una hipótesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando y saliendo de la ambigüedad inicial.
  4. Releer la frase intentando buscar su significado.
  5. Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector opta por empezar más arriba la búsqueda. Intenta retomar el hilo desde el punto en que se perdió.
  6. Consultar una fuente experta. Esta es la última solución. Esta fuente puede ser el diccionario, otro compañero o el profesor.
Brown presenta una lista de las estrategias metacognitivas que utiliza un lector competente. Entre éstas destaca:
  1. Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias de la tarea. Estas pueden ser explícitas o implícitas. El buen lector se atiene a ambos aspectos.
  2. Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atención en ellos.
  3. Distribuir su atención de forma que se centre más en los aspectos principales y no en los secundarios.
  4. Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no.
  5. Preguntarse a uno mismo si se están consiguiendo los fines previstos.
  6. Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensión.
  7. Recuperarse de las distracciones e interrupciones.
Esta serie de estrategias metacognitivas en la mayor parte de los casos se desencadenan casi automáticamente sin que el lector tome conciencia explícita de que las está utilizando. No obstante, se puede ayudar al lector para que las utilice.
 
Schewel y Waddell describen cuatro estrategias efectivas para ayudar a estudiantes poco hábiles a desarrollar habilidades de comprensión de lectura. Estas estrategias son las siguientes:
  • Autocuestionamiento.
  • Estrategias de vuelta atrás.
  • Uso de códigos.
  • Uso de inferencias.
Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los estudiantes al cambio de rol en la lectura. De lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser lectores activos que no se limitan a codificar la información, sino que indagan, buscan e intentan entender el significado de la lectura.
 
Morles ha identificado cinco grupos de estrategias: de organización, elaboración, focalización, integración y verificación. Estos grupos incluyen distintas estrategias, como indica el autor:
 
Cada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellas son comunes a la mayoría de los lectores, existen otras que responden, solamente, a características individuales. Conviene tener presente que no todas las estrategias que usa un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces sólo para ciertos lectores y en determinadas circunstancias.
Las estrategias de organización consisten en dotar a la información de un orden diferente al del texto para hacerla más significativa. El lector puede organizarla siguiendo un orden cronológico, jerárquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc.
 
Las estrategias de elaboración se basan en relacionar el contenido del texto con elementos externos que facilitan la relación entre la información del texto y las ideas que tiene el lector. El uso de analogías, ejemplificaciones, comentarios personales, visualizaciones del contenido, etc., serían algunas de las formas de poner en práctica este tipo de estrategias.
 
Las estrategias de focalización son aquellas que permiten al lector centrar la atención en la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del texto y a la falta de conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo de estrategias, se enfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una idea global del contenido, resumir la información, contestar a algún tipo de preguntas formuladas, etc.
 
Las estrategias de integración permiten al lector unir las partes en un todo coherente. A medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los elementos del texto en unidades más globales y sintéticas. Estos procesos se ven facilitados si el lector posee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de la que trata la lectura. Si el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible que abandone el intento y deje de leer. Con lectores jóvenes, será preciso facilitar estas estrategias diciéndoles previamente cuál es el tema.
 
Las estrategias de verificación, por último, consisten en comprobar si la información que va apareciendo en el texto y que el lector se va representando mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector, con la lógica de la situación y del tema, etc.
 
Estas habilidades implicadas en la lectura comprensiva pueden ser mejoradas con la instrucción, aunque también evolucionan con la edad. Williams en un estudio con alumnos de tercero, quinto, séptimo grado y adultos, pretendió analizar la evolución de las habilidades para utilizar estrategias conducentes a elaborar resúmenes y a captar lo fundamental de un texto. Con pequeños párrafos de textos expositivos se les pidió que realizasen estas tres tareas: a) elegir el mejor título, b) escribir un resumen y c) escribir una frase adicional. Los resultados demostraron claramente que la habilidad en el uso de las estrategias implicadas mejoraba con la edad.
 
A esta misma conclusión llegaron Bolt y Newman58 en un estudio con alumnos de 5.º, 7.º y 10.º grado y alumnos del «College». Este trabajo pretendió evaluar también la evolución de las estrategias de resumen. En concreto el uso de las macrorreglas que generan macroestructuras: supresión, supraordinación, selección e invención.
 
Los resultados indicaban que los alumnos mayores tendían a utilizar las macrorreglas más complejas como supraordinación, selección e invención; así mismo, tendían a reestructurar el material y sintetizar párrafos según su contenido.
 
Los distintos estudios evolutivos sobre el uso de estrategias han permitido conocer la influencia de algunas de las implicadas en la comprensión lectora y utilizar ese conocimiento para ayudar a los alumnos jóvenes a utilizar estrategias más elaboradas.
 
Bruce, Rubin, Bolt y Newman estudiaron las estrategias que utilizan los adultos y los buenos lectores para controlar y guiar el uso de hipótesis en la lectura. Los autores concluyeron que estas estrategias eran cuatro:
  1. Saltar a las conclusiones. Esta estrategia se basa en utilizar una información posterior para dar sentido a lo que se está leyendo.
  2. Otra estrategia consiste en no abandonar una hipótesis a pesar de una evidente contradicción; consiste en suspender el juicio hasta tener más información.
  3. Una tercera estrategia se cifra en confiar en el conocimiento que el lector tiene en su mente sobre el tema de la lectura.
  4. Por último, una cuarta estrategia consiste en clarificar las metas de la lectura y, a partir de ahí, generar hipótesis hacia atrás.
Esta tipología de estrategias puede ayudar a los profesores, según los autores, a diagnosticar causas ocultas de una pobre comprensión.
 
Cuando los lectores pueden enfrentarse al texto desde una determinada perspectiva, se facilita la tarea de la comprensión. El buen lector utiliza esta estrategia de forma automática: sabe sacar información de indicios tales como el título, las ideas que tenga sobre el tema, etc.
 
En un experimento encaminado a comprobar el impacto del uso de una perspectiva para la comprensión de un texto, Grabe demostró que aquellos sujetos que contaban con la ayuda de esa perspectiva sobre el tema, conseguían mejores resultados que el grupo de control que leía el texto sin ninguna indicación.
 
De lo dicho en este apartado se puede concluir que toda actuación didáctica que pretenda una mejora de las habilidades de comprensión de textos deberá considerar las estrategias estudiadas. En este momento hay suficiente información sobre distintos estudios e investigaciones referentes a las estrategias eficaces de comprensión. Estas estrategias pueden ser enseñadas mediante una serie de actividades adecuadas y específicas, desarrolladas mediante metodologías pertinentes.
 
El papel que juega el profesor a este respecto es fundamental. Schweble refiriéndose al “rol” del educador en la mejora de las capacidades cognitivas indica que:
 
Prescindiendo de la calidad de los programas en sí, el modo de llevarlos a cabo puede suponer la diferencia entre el éxito y el fracaso.
 
Según Morles, el docente debe manejar algunos supuestos teóricos sobre las estrategias que utiliza el lector en la comprensión, además de un entrenamiento metacognitivo, ya que es preciso que haya experimentado previamente estas estrategias de forma personal. Si no es capaz de distanciarse y analizar sus propios recursos y modos de acceder a la comprensión, difícilmente podrá enseñar a sus alumnos la forma de hacerlo.
 
Entre los supuestos teóricos que debe manejar el profesor, según el autor, destacan la conceptualización acerca de la metacognición, las técnicas de estudio y estrategias cognitivas, conocimientos sobre como operacionalizar la metacognición y hacer propuestas didácticas, conocimiento sobre la forma de realizar el papel de mediador en el aprendizaje y por último, saber cómo propiciar transferencias en el aprendizaje.
 
Estos conocimientos y el dominio de las habilidades y estrategias de comprensión, le permitirán al docente realizar propuestas eficaces de mejora, analizar distintos materiales que se hallan en el mercado y analizar las causas que dificultan la comprensión de textos.
 
 
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