En la historia de América Latina y el Caribe, un trágico derrotero nos desplazó desde la oralidad ancestral de nuestras culturas étnicas, hacia la escritura del hombre moderno europeo. La palabra escrita fue la estrategia histórica colonizadora, que cimentó la modernidad eurocéntrica, el desarrollo del capitalismo y la discriminación en nuestro continente.
 
La colonización de la palabra hablada, a través de la estrategia de la letra, dibujó la identidad Latinoamericana, en los límites definidos por la escritura: Las Constituciones modelaron sujetos de derecho; las Gramáticas, sujetos civilizados; los Manuales de Urbanidad, ciudadanos ilustrados; el vocabulario científico modeló el conocimiento.

Hace aproximadamente 200 años atrás, la letra fue el instrumento que bifurcó ilusoriamente la sociedad latinoamericana en “oralidad-escritura”. Fue la negación de lo que lo Latinoamericano “era” en su oralidad, para apurar el paso hacia lo que “debía ser” en la escritura. Fue el desdoblamiento social que hizo posible la división social del trabajo. Fue también, una manifestación de racismo, como negación del fundamento epistemológico de las etnias americanas: nuestra oralidad. La letra es el origen de la discriminación y la automirada traumática, como conciencia de ser lo que no se debe. Es el origen de una Latinoamérica subalterna.

 

 

Hoy, 200 años más tarde, en un sistema de educación masivo, la palabra sigue siendo prerrogativa del poder. Es aún estrategia de discriminación entre aquellos que acceden fluidamente al código sígnico y aquellos que tienen difícil acceso.

En Latinoamérica y El Caribe del siglo XXI, insertos en los vástagos de la globalización, debo deducir, que toda educación liberadora deberá favorecer la inserción en la sociedad escrituraria moderna, como también, la oralidad ancestral que emerge en nosotros reivindicando aquello que hace posible el acontecer humano: la palabra hablada.

Paulo Freire ya identificó la educación como un acto comunicativo, en el que se establece una relación dialógica, que en el uso de la palabra, problematiza el mundo y establece consensos.  La educación no es la transferencia del saber, esto más bien se asemeja a una domesticación que salva a los sujetos de la total ignorancia¹. Se trata en verdad de un encuentro de sujetos interlocutores, es decir, profesores y alumnos para que en ambos devenga el conocimiento.  Un conocimiento que sea capaz de elucidar la acción del hombre en el mundo, desde una perspectiva reflexiva y crítica que permita una inserción transformadora en la realidad. Es decir objetivar la realidad, aprehenderla como campo de su acción y reflexión. Percibir lo que hay de creación humana en ella y desde luego, transformarla, pues en palabras de Karl Marx: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo ²” .

Esta transformación implica un tráfico de palabras entre profesor-alumnos; alumnos-profesor y alumnos-alumnos que en relaciones estructurales, rígidas y verticales, no tienen lugar certero.

Según Freire, es en estas relaciones, rígidas y verticales, donde se constituye, históricamente, la conciencia obrera como conciencia oprimida. “Ninguna experiencia dialógica. Ninguna experiencia de participación. En gran parte inseguros de sí mismos. Sin el derecho a decir su palabra, y solo con el deber de escuchar y obedecer”³ .

“El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos”⁴.

Pero, cómo lograr la pervivencia de una oralidad dialógica que favorezca la humanidad al interior de la sala de clases. Mi propuesta es rescatar de la sala de párvulos, aquello que necesitamos en la Educación Básica, para por una parte suavizar la acritud que posee el tránsito de la Educación Preescolar a la Escolar donde vemos desplazarse a los niños desde la palabra al silencio, y por otra parte, reivindicar la palabra verdadera, activa y reflexiva en el decir de Paulo Freire. Palabra capaz de transformar el mundo, ubicada en el sitial que ancestralmente nuestras etnias le han otorgado.

Quiero iniciar este análisis de la transición Párvulos-Básica con una mirada a la Estructura de la Clase.

El niño entre cuatro y siete años tiene una intensa actividad física acompañada de un deseo natural de explorar el mundo. Esto se puede corroborar en el niño que en la sala de clases permanece activo y en constante comunicación con sus compañeros.

Las Bases Curriculares de Educación Parvularia en Chile, asumen esta condición a partir del “Principio Pedagógico de Relación” como el estímulo a la interacción al interior de la sala de clases:
 

“Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeños grupos y colectivos mayores, en los cuales los modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensión social de todo aprendizaje”⁵.  

Esto debería traducirse en salas de clases intercomunicadas. Mobiliario dispuesto para favorecer la comunicación grupal e intergrupal. Sin embargo al ingreso en Educación Básica, habitualmente se pierde esta estructura, y aparece una jerárquica, en la que el monopolio de la oralidad lo asume el profesor, quien tiene la facultad para dar o vedar la palabra. Dispone además a los alumnos en columnas y filas que entorpecen la interrelación limitando la espontaneidad comunicativa. Según la teoría de Vigotsky, el aprendizaje se genera en la interacción social y el lenguaje está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.

Estamos en presencia entonces, del desplazamiento del uso de la palabra desde los niños hacia el profesor, quien a menudo se apropia de ella y no la comparte con sus alumnos. Esto significa la evidente sumisión de la espontánea oralidad a la jerarquía estructural y la figura del dominio activo estableciendo  relaciones de poder sobre los alumnos transformados en receptores pasivos.
 
Quisiera ahora desviar la mirada hacia la Organización Curricular.

En párvulos, la integración curricular se sostiene en el “Principio de unidad”:

“El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un ámbito específico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos énfasis”⁶.

La Educación Básica en América Latina está regida por un currículum de colección, al contrario del currículum de integración que se desarrolla en Ed.Parvularia. Generalmente se hace explícita la voluntad de articulación en los Planes y Programas de Estudio, en Chile, por ejemplo se asigna un tema transversal a todas las asignaturas, que cohesiona cada semestre, así en primero básico: el Tema 1 (semestre 1) es “El Conocimiento de Sí Mismo”; el tema 2 (semestre 2) es “El Tiempo y el Espacio”. Sin embargo la cohesión que se puede lograr en un tema transversal semestral, es definitivamente muy general, alrededor de temas que ya son generales. Prevalece entonces la percepción de las asignaturas aisladas, lo que se traduce en una visión reduccionista y parcial de la realidad. Si realizamos una lectura psicológica de esto, podríamos deducir que estamos reproduciendo un discurso individualizante y reduccionista de la totalidad de la humanidad, lo que “roba al hombre la posibilidad de una acción auténtica sobre ella”⁷. Un enfoque sistémico propone la difuminación de las líneas demarcatorias entre asignaturas para unirlas en temas que se cruzan por diversas transversales o perspectivas, incluyendo la ética.

Por último quiero hacer un alcance sobre las Estrategias de Aula utilizadas tanto en Educación Preescolar como Inicial.

Las estrategias para la sala de párvulos están orientadas por el Principio del juego:

“Enfatiza el carácter lúdico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la niña y del niño. A través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad”⁸.

    
Al ingresar los alumnos a Educación Básica, los niños dejan de jugar. Me refiero al juego social, no a los puzzles u otras actividades lúdicas individuales que puedan ser usadas en la clase tradicional. Dejar de jugar es un orden impuesto y no es un desplazamiento evolutivo propio del niño. El juego, y más aún, el juego social cumple una función de aprendizaje hasta al menos los doce años. El juego permite la exploración de las zona de desarrollo próximo a las que alude Vigotsky en su teoría del aprendizaje, así también el juego aporta a la construcción del lenguaje y al pensamiento simbólico.  

Los juegos en Educación Básica se remiten casi exclusivamente a juegos cognitivos, ya no motrices. La propuesta es integrar cognición y motricidad para avanzar hacia un concepto de educación activa, que estimule la expresión oral como fundamento de la evolución humana.

Esta mirada crítica que intento dirigir hacia la sala de clases de la Educación Básica, propone “parvulizar la educación” para rescatar la posibilidad de comunicación, e integración en la educación, con una finalidad individual y otra social.

Desde la perspectiva individual,  limitar la espontaneidad comunicativa impide la generación cognitiva, y además el desarrollo evolutivo del niño, ya que, siguiendo a Vigotsky el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Es decir, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta posibilidad, es la que se proyecta en las Zonas de Desarrollo Próximo. Según Vigotsky, los aprendizajes no se logran nunca por completo, sino que se desarrollan en una especie de cadena, que articula lo logrado con lo posible de lograr, proyectado en su Zona de Desarrollo Próximo.  

Desde una perspectiva social, el silencio al interior del aula reproduce socialmente el discurso de dominación. Ya Gramsci nos dice que la hegemonía está presente en donde menos la esperamos. Armand Mattelart en 1971 la encontró  en las lecturas del Pato Donald⁹, revelando la ideología imperialista presente en las inocentes historietas. Nosotros la experimentamos diariamente al interior del aula de Educación Básica.

En las sociedades capitalistas, la deshumanización social nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de avanzar desde la enajenación hacia la libertad. En una iniciativa como esta, a la educación concebida como proceso liberador de la esclavitud ideológica, la asumo como única estrategia capaz de reformular el imaginario colectivo y engendrar nuevas voluntades libres del dominio hegemónico. El diálogo es el medio de ejercicio de la crítica para  la superación del sentido común, en busca del buen sentido.

La libertad de la palabra en la educación es una estrategia de creación de una sociedad libre de la dependencia, factor relevante para la evolución en América Latina. Digo evolución y no desarrollo, ya que este concepto está marcado por la modernidad económica. Yo prefiero decir evolución, en el sentido de avanzar hacia un estadio superior, que necesariamente se relaciona con una sociedad mucho más humana en donde tenga lugar la palabra hablada.

En palabras de Paulo Freire: “Ayudar al hombre a ser hombre”.